2
Memfasilitasi Pembelajaran
Rhonda Robinson
Northern Illinois University
Michael Molenda
Indiana University
Landra Rezabek
University of Wyoming
Pendahuluan
Teknologi pendidikan adalah studi
dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan
menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber
daya.
Fokus pada
Pembelajaran
Definisi dimulai dengan dalil
bahwa "teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran. . . "Menunjukkan
bahwa membantu orang untuk belajar adalah tujuan utama dan penting dari
teknologi pendidikan. Semua definisi AECT sejak 1963
telah disebut belajar sebagai produk akhir dari teknologi pendidikan. Namun, definisi telah berbeda mengenai kekuatan
hubungan antara intervensi teknologi dan perubahan dalam kemampuan peserta
didik.
Sebelum fokus pada
pesan dan kontrol. The 1963 Definisi berpusat
lapangan pada "desain dan penggunaan pesan yang mengendalikan proses pembelajaran" (Ely, 1963, hal. 18). Dalam versi ini, fokusnya adalah pada pesan,
khususnya, pesan yang mengendalikan belajar. 1963 Definisi membuat
koneksi kuat antara intervensi pembelajaran dan teknologi pendidikan. Januszewski (2001) mengusulkan bahwa kontrol kata memiliki dua
konotasi, yang berasal dari teori-teori yang dominan pada waktu itu: belajar
behavioris teori gagasan bahwa konsekuensi dari perilaku ditentukan apakah atau
tidak mereka pelajari dan komunikasi-teori gagasan bahwa proses yang diatur
dengan umpan balik (pp. 42-43).
Klaim sebelumnya
manajemen pembelajaran. Selain dari definisi
resmi, gagasan kontrol atau manajemen telah lama memiliki dukungan kuat di
dalam lapangan. Misalnya, Hoban (1965) mengamati
bahwa "masalah utama pendidikan tidak belajar tetapi pengelolaan pembelajaran,
dan bahwa hubungan belajar-mengajar yang dimasukkan di bawah pengelolaan
pembelajaran" (hal. 124). Kemudian, dalam hal
menentukan parameter untuk penelitian dalam teknologi pendidikan, Schwen (1977)
mengusulkan penyelidikan yang harus berpusat pada Heinich (1984) juga
menekankan peran memerintah teknologi ini "masalah
manajemen-of-learning.": "Premis dasar dari teknologi instruksional
adalah bahwa semua kontinjensi instruksional dapat dikelola melalui ruang dan
waktu "(hal. 68).
Sebelum fokus pada
proses. Berbagai definisi yang diusulkan
pada 1970-an terfokus pada instruksi, pemecahan masalah, dan desain sistematis,
dengan sedikit menyebutkan proses belajar atau hasil. Komisi Instructional Technology (1970), misalnya,
menggunakan ekspresi untuk "membawa instruksi tentang lebih efektif"
(hal. 19) daripada menyebutkan pembelajaran, menggunakan teori dari komunikasi
dan sistem sebagai basisnya. Dalam Silber (1970)
definisi, fokus pada pemecahan masalah pendidikan. Peserta didik, dan perbaikan pembelajaran mereka,
tidak disebutkan secara eksplisit dalam definisi. Dan dalam definisi lain dari periode itu, lapangan
digambarkan sebagai studi tentang cara-cara sistematis dimana ujung pendidikan
tercapai (Seels & Richey, 1994, hal. 19).
The AECT (1977) dan Seels
dan Richey (1994) definisi yang lebih terfokus pada proses yang merupakan
kegiatan kerja teknologi pendidikan dan kemudian nama pembelajaran manusia
sebagai tujuan akhir dari proses tersebut tanpa menentukan baik
"mengendalikan" atau "memfasilitasi" belajar. The 1977 Definisi kembali ke gagasan
"melibatkan" orang dan sumber daya lain untuk menganalisis masalah
dan menerapkan solusi untuk masalah-masalah "yang terlibat dalam semua
aspek pembelajaran manusia." Meskipun definisi ini tampaknya untuk fokus
pada pemecahan masalah, yang mungkin atau mungkin tidak belajar, sifat kompleks
definisi ini (16 halaman) dan berbagai elemen sumber belajar dan struktur
organisasi, dalam beberapa hal, mungkin pertanda istilah definisi saat ini. Memfasilitasi pembelajaran tidak melibatkan organisasi
yang kompleks dari proses dan sumber daya termasuk manusia, bahan, pengaturan,
dan sebagainya. Tapi memfasilitasi pembelajaran
menekankan pada peserta didik dan minat dan kemampuan (atau cacat) mereka,
bukan pada entitas luar mengidentifikasi dan mendefinisikan "masalah"
yang harus dipecahkan. Dalam pandangan ini, peserta
didik memiliki tanggung jawab lebih untuk benar-benar mendefinisikan apa
masalah belajar akan serta mengendalikan proses mental internal mereka sendiri.
Definisi 1994 lagi
didefinisikan lapangan terutama dalam hal kegiatan kerjanya. Aktivitas kerja ini menghasilkan "proses dan
sumber daya untuk belajar" tetapi pusat definisi tampaknya berada di
aktivitas kerja bukan pada peserta didik atau pembelajaran.
. Definisi sebelumnya
bayangan yang sekarang Mengingat kebiasaan
membuat gagasan manajemen dan kontrol pada tahun 1970, itu agak mengejutkan
bahwa definisi 1972 datang dekat dengan saat ini satu: "Teknologi
pendidikan adalah bidang yang terlibat dalam fasilitasi pembelajaran manusia
. . . "(Ely, 1972, hal. 36). Para penulis dari 1972 definisi sadar memilih fasilitasi istilah, seperti yang
dilakukan penulis saat ini, dalam rangka untuk melonggarkan konotasi yang baik
pesan atau metode yang menentukan hasil belajar. Memfasilitasi dimaksudkan untuk menyampaikan pandangan kontemporer
bahwa belajar dikendalikan secara internal, tidak eksternal, dan bahwa agen
eksternal dapat, di terbaik, mempengaruhi proses.
Untuk meringkas,
semua definisi tersebut dalam satu cara atau menentukan lain bahwa belajar
adalah tujuan ke arah mana teknologi pendidikan ditujukan. Definisi saat ini, seperti 1972 satu, secara eksplisit
mengadopsi istilah memfasilitasi untuk menghindari konotasi manajemen atau kontrol. Hal ini dimaksudkan untuk mencerminkan pandangan saat
ini tentang bagaimana belajar terjadi. Istilah ini
menunjukkan sinonim seperti mempromosikan, membantu, dan dukungan, yang adalah
apa yang agen-seperti eksternal guru-dapat melakukan, sementara peserta didik
sendiri benar-benar mengelola dan mengendalikan pembelajaran mereka sendiri.
Tujuan Bab
Memfasilitasi pembelajaran tampaknya sederhana, kalimat yang tidak mengancam. Denotasi adalah cukup jelas. Tapi konotasinya berhubungan dengan tahun penelitian,
perdebatan, filosofi yang berbeda, dan isu-isu yang belum terselesaikan. Tujuan dalam bab ini adalah untuk menyajikan sebuah
kerangka kerja untuk berpikir tentang variabel yang terlibat dalam
memfasilitasi belajar melalui lensa perspektif ilmiah yang berbeda. Oleh karena itu, bab ini menyajikan berbagai
perspektif pada proses belajar-mengajar, mencoba untuk memberikan gambaran
seimbang perbedaan dalam terminologi dan konsekuensi dari perspektif ini untuk
teknologi pendidikan. Hal ini juga membahas kegiatan
belajar informal dan formal dan metode pembelajaran, dan mempertimbangkan
penilaian dan evaluasi peserta didik yang belajar telah difasilitasi
menggunakan kegiatan ini.
Dari Teori Belajar ke
Teori Pembelajaran
Teori Belajar berusaha untuk menggambarkan bagaimana manusia belajar. Mereka memberikan penjelasan tentang apa saja elemen
kunci dalam proses mendapatkan pengetahuan baru dan kemampuan dan bagaimana
elemen-elemen berinteraksi. Misalnya,
behaviorisme berfokus pada kejadian yang dapat diamati yang mendahului dan
mengikuti perilaku tertentu; kognitivisme berfokus
pada kondisi-mental disimpulkan rantai kegiatan internal yang terkait dengan
pembelajaran. Teori Belajar berguna sejauh
bahwa mereka memungkinkan kita untuk mengartikulasikan persoalan yang masuk
akal dan untuk melakukan penyelidikan untuk menguji hipotesis yang mengalir
dari teori.
Hal ini cukup
pertanyaan lain untuk membangun teori pembelajaran, yang mencoba untuk meresepkan metode pengajaran, untuk
menciptakan kondisi terbaik untuk membantu peserta didik untuk memperoleh
pengetahuan dan kemampuan baru. Perbedaan
deskriptif-preskriptif dibahas cukup panjang di Reigeluth (1983), dengan
Reigeluth, Gropper, dan Landa memberikan analisis logis dan contoh untuk
menggambarkan perbedaan (pp. 21-23, 50-52, 59-66). Mereka membuat titik bahwa praktis
"implikasi" tidak mengalir langsung atau mudah dari abstraksi
deskriptif.Sebagai salah satu filsuf pendidikan (Phillips, 1994) menunjukkan,
[A] cacat pendekatan
'isme' adalah bahwa hal itu didasarkan pada konsepsi tidak dapat dipertahankan
dari 'implikasinya. " Dalam rangka untuk menarik implikasi dari premis
abstrak atau teoritis, tempat lain yang diperlukan yang menghubungkan premis
pertama ke domain praktis menarik. . . . Intinya adalah bahwa hal ini tidak dapat ditentukan
dengan menyimpulkan mereka dengan cara yang sederhana dari beberapa posisi
filosofis yang abstrak. (P. 3.864)
Sayangnya, banyak
teori belajar sendiri memberi contoh buruk dengan melompat ke kesimpulan
tentang implikasi pembelajaran teori mereka. Hal ini tidak mengherankan bahwa banyak penganut lain
teori belajar, yakin akurasi deskriptif mereka, cepat bergegas untuk
menguraikan implikasi praktis, yang mereka anggap memiliki sebanyak preskriptif
sebagai akurasi deskriptif. Ini penggabungan
teori belajar dan teori instruksional mengarah ke argumen tandus tentang
manfaat dari satu teori atau yang lain. Juara teori belajar
tertentu, yang mungkin memiliki landasan yang kuat dalam penelitian dan karena
itu adalah deskripsi yang cukup berguna
tentang bagaimana orang belajar, kadang-kadang tegas menyatakan bahwa implikasi
instruksional preskriptif mereka harus
sama-sama benar apakah atau tidak mereka telah diuji dan ditegakkan secara
empiris.
Pada saat ini, itu
adalah konvensional ke grup berbagai teori belajar dalam tiga kategori besar:
behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme (misalnya, lihat Ertmer &
Newby, 1993).Masing-masing dari badan-badan ini teori, serta yang lain,
memiliki penganutnya. Setiap, beberapa akan mengklaim,
telah menderita dari advokasi terlalu antusias solusi pembelajaran tertentu
prematur berasal dari teori belajar deskriptif. Korban terbaru dari kebingungan ini adalah
konstruktivisme. Sebagai Kirschner, Sweller, dan
Clark (2006) menunjukkan, "Deskripsi konstruktivis belajar akurat, tetapi
konsekuensi instruksional yang disarankan oleh konstruktivis tidak harus
mengikuti" (hal. 78). Atau, sebagai kritik
dibingkai oleh Bransford, AL Brown, dan Cocking (2000),
Kesalahpahaman yang
umum tentang "konstruktivis" teori mengetahui (bahwa pengetahuan yang
ada digunakan untuk membangun pengetahuan baru) adalah bahwa guru tidak harus
memberitahu siswa apa pun secara langsung tetapi, sebaliknya, harus selalu
memungkinkan mereka untuk membangun pengetahuan mereka secara mandiri. Perspektif ini membingungkan
teori pedagogi (pengajaran) dengan teori mengetahui. (P. 11)
Untuk menghindari
panjang, rambut membelah analisis deskriptif-preskriptif, kita hanya akan
mengacu pada setiap tubuh pemikiran sebagai "perspektif," tidak
membedakan ketat antara teori belajar deskriptif dan teori-teori pembelajaran
preskriptif dalam setiap tubuh pikir. Tujuannya adalah
untuk mewakili masing-masing perspektif kira-kira seperti yang muncul dalam
literatur teknologi pendidikan.
Perspektif Memiliki
Konsekuensi
Bagaimana seseorang menciptakan,
menggunakan, dan mengelola sumber belajar sangat tergantung pada keyakinan
seseorang tentang bagaimana orang belajar. Sebagai contoh, seorang guru terinspirasi oleh perspektif
behavioris akan diharapkan untuk menentukan apa pelajar sudah tahu, pilih
tujuan yang tepat untuk pelajar itu, memberikan petunjuk untuk membimbing
mereka ke arah perilaku yang diinginkan, dan mengatur reinforcers bagi mereka
perilaku yang diinginkan. Di sisi lain, seorang
guru terinspirasi oleh (2004) perspektif perkembangan Montessori akan
diharapkan untuk menentukan status anak perkembangan, pilih aktivitas kerja
yang sesuai, model yang aktivitas, dan melangkah mundur untuk mengamati dan
mendukung upaya anak untuk menguasai tugas baru .
Satu pandangan
bagaimana pembelajaran terjadi juga dapat mempengaruhi pengambilan keputusan
tentang kebijakan pendidikan. Jika kita menganggap
belajar berada di bawah kendali guru yang percaya pengajaran yang sama belajar-itu
sepenuhnya masuk akal untuk mendukung kebijakan-kebijakan yang membuat guru
langsung bertanggung jawab untuk hasil tes siswa. Guru adalah pekerja dan belajar siswa adalah produk
yang dihasilkan. Asumsinya adalah bahwa jika guru
"bekerja lebih keras" siswa akan belajar lebih baik. Sebuah variasi dari sudut pandang ini adalah bahwa
dari siswa sebagai pelanggan, metafora yang telah menjadi sangat populer dalam
pendidikan tinggi dan pelatihan perusahaan, sering disebut "mengajar yang
berpusat pada pelajar." Siswa dipandang sebagai penerima layanan yang
diberikan oleh guru, mirip dengan mendapatkan potong rambut. Dalam pandangan ini, mengajar adalah sesuatu yang
dilakukan untukpeserta didik,
sehingga, jelas, operator selular adalah satu bertanggung jawab untuk hasil.
Namun, jika salah
satu pandangan belajar sebagai terutama di bawah kendali peserta didik
(pandangan konstruktivis), guru dan siswa terlihat lebih sebagai kolaborator
dalam sebuah perusahaan umum. Mereka adalah
coproducers prestasi belajar siswa. Tidak ada yang
terjadi sampai siswa melakukan bagian mereka dari produksi bersama tersebut. Dalam pandangan ini, model yang lebih tepat adalah
psikoterapi daripada memotong rambut. Mahasiswa bukan
pelanggan tetapi pekerja melakukan bagian tersulit dari membangun pengetahuan
baru, keterampilan, dan sikap. Pandangan ini akan
berarti kebijakan pendidikan difokuskan pada motivasi siswa untuk mencapai. Guru akan bertanggung jawab untuk melakukan bagian mereka dari pekerjaan profesional tapi tidak akan diharapkan
untuk mengambil tanggung jawab penuh atas apa yang siswa dan tidak belajar. Masalah motivasi dan yang memiliki kendali itu dibahas
dekat akhir bab ini dan dalam bab 3.
Belajar Ditetapkan
dan Dilihat Dari Berbagai Perspektif
Belajar dapat didefinisikan sebagai
"perubahan bertahan dalam kinerja manusia atau potensi kinerja. . . . sebagai hasil dari
pengalaman pelajar dan interaksi dengan dunia "(Driscoll, 2005, hal. 9). Teori yang berbeda belajar hal berbagai elemen proses
sebagai sangat penting, dan mereka menggunakan kosakata yang berbeda untuk
menggambarkan proses-proses yang mereka yakini terjadi di dalam peserta didik. Dalam sisa bab ini, behavioris itu, cognitivist, dan
perspektif konstruktivis masing-masing dibahas secara singkat tentang mereka
elemen utama, penekanan, dan hubungan kekhawatiran teknologi pendidikan. Untuk tiga kategori ditambahkan kategori
"eklektik," mencerminkan pandangan yang diterima secara luas bahwa
teori dan praktek dapat tercerahkan dengan melihat masalah melalui lensa yang berbeda
atau bahkan menggabungkan lensa.
Behaviorisme
Nama "behaviorisme"
merujuk secara kolektif untuk beberapa badan cukup beragam pemikiran dalam
psikologi dan filsafat. Diskusi ini akan berfokus pada
behaviorisme radikal karena operasionalisasi nya, pengkondisian operan, telah
memiliki dampak praktis terbesar pada teori dan praktek dalam teknologi
pendidikan (Burton, Moore, & Magliaro, 2004). Pengkondisian operan melibatkan hubungan kontingen
antara stimuli yang mendahului respon, respon itu sendiri, dan rangsangan yang
mengikuti respon, yaitu, konsekuensi dari perilaku (p. 10). BF Skinner (Ferster & Skinner, 1957) menemukan
bahwa dengan memanipulasi ketiga variabel tersebut, ia bisa memperoleh perilaku
baru cukup kompleks dari hewan laboratorium. Peneliti lain menemukan bahwa manusia juga merespons
dengan cara yang mirip dengan beberapa jenis konsekuensi atau reinforcers.
Behaviorisme di
Teknologi Pendidikan. Diminta oleh
pengalamannya sendiri dengan sekolah sebagai orang tua, Skinner (1954) menjadi tertarik
pada kemungkinan penerapan pengkondisian operan untuk belajar akademik. Analisisnya masalah instruksi tradisional berbasis
kelompok dan penemuannya dari perangkat mekanik untuk belajar interaktif,
disebut sebagai "mesin mengajar," mendapatkan perhatian nasional. Organisasi pedagogis rangsangan, tanggapan, dan memperkuat
dalam mesin mengajar dikenal sebagai instruksi diprogram, dan diprogram
pelajaran instruksi dalam bentuk buku yang diterbitkan dalam profesi yang besar
di tahun 1960-an. Pada pertengahan 1960-an, Skinner
(1965; 1968) melihat instruksi diprogram sebagai aplikasi praktis dari
pengetahuan ilmiah untuk tugas-tugas praktis pendidikan dan sehingga ia disebut
strategi pembelajaran sebagai penulis lain dikonversi istilah ini untuk
"teknologi pengajaran." teknologipendidikan; contoh awal adalah teknologi Pendidikan: Bacaan dalam instruksi diprogram (DeCecco, 1964).
Pengajaran mesin dan
instruksi yang diprogramkan. Antara 1960 dan 1970,
fokus penelitian dari apa yang telah bidang pendidikan audiovisual bergeser
tajam terhadap pekerjaan pada mesin pengajaran dan instruksi yang diprogramkan,
mendorong perubahan nama lapangan untuk teknologi pendidikan. TORKELSON (1977) meneliti isi artikel yang
dipublikasikan di AV Komunikasi Ulasan antara 1953 dan 1977 dan menemukan bahwa topik mesin
pengajaran dan instruksi diprogram didominasi jurnal pada tahun 1960. Bahkan, antara tahun 1963 dan 1967, topik ini mewakili
sejumlah semua artikel yang dipublikasikan.
Programmed les. Programmed les dikembangkan untuk mengatasi beberapa
kelemahan bahan self-instruksional diprogram, khususnya, mereka yang terbatas
pada "pengetahuan tentang respon yang benar" sebagai penguat dan
strategi yang benar-benar ekspositori mereka. Dalam Ellson ini (Ellson, barner, Engle, & Kempwerth,
1965) diprogram les, orang hidup, biasanya pelajar sebaya, mengikuti petunjuk
dalam memimpin tutee melalui latihan praktek, memberikan reinforcers sosial
(mengangguk, tersenyum, sebuah frase meneguhkan) ketika benar dan petunjuk
menuju solusi ("cerah") ketika salah. Teknik cerah itu dimaksudkan untuk membuat pengalaman
lebih dari kegiatan penemuan, di mana peserta didik tahu jawaban bukannya
kepada mereka. Sebuah analisis meta program
tutoring diprogram dan terstruktur menunjukkan tutees mencetak sekitar
persentil ke-75 dibandingkan dengan persentil ke-50 untuk instruksi
konvensional (Cohen, Kulik, JA, & Kulik, CC, 1982); Perbedaan ini adalah salah satu yang terbesar yang
pernah tercatat dalam metode penelitian membandingkan.
. Instruksi langsung instruksi langsung (DI) adalah berbasis empiris,
metode tertulis untuk instruksi kelompok kecil; itu menyediakan serba cepat, interaksi terus-menerus
antara mahasiswa dan guru (Englemann, 1980). Meskipun tidak sadar berasal dari behaviorisme,
prosedurnya tampak berlaku resep behavioris, terutama tanggapan pelajar terus
menerus untuk guru prompt diikuti dengan penguatan atau perbaikan, yang sesuai. Perbandingan skala besar 20 model pembelajaran yang
berbeda digunakan dengan anak-anak berisiko menunjukkan DI yang paling efektif
dalam hal keterampilan dasar, keterampilan kognitif, dan konsep diri (Watkins,
1988). Setelah lebih dari seperempat
abad pelaksanaan, DI membentuk record yang solid keberhasilan ditunjukkan
(Adams & Engelmann, 1996). Selanjutnya,
ditemukan untuk menjadi salah satu dari tiga model reformasi sekolah
komprehensif "untuk telah menetapkan dengan jelas, di berbagai konteks dan
berbagai desain studi, yang efeknya relatif kuat dan. . . dapat diharapkan untuk meningkatkan siswa 'nilai tes
"(Borman, Hewes, Overman, & Brown, S., 2002, hal. 37).
Sistem Instruksi Personalized
(PSI). FS Keller (1968) Personalized
Sistem Instruksi (PSI), atau "Rencana Keller," adalah metode untuk
mengatur semua bahan dari seluruh program atau kurikulum. Subyek dibagi menjadi unit berurutan (bisa bab buku
teks atau modul khusus diciptakan) yang belajar secara mandiri oleh peserta
didik, maju dengan langkah mereka sendiri. Pada akhir unit, siswa harus lulus uji kompetensi
sebelum diperbolehkan untuk maju ke unit berikutnya. Segera setelah ujian, mereka menerima pembinaan dari
pengawas untuk memperbaiki kesalahan. Prosedur ini
melindungi siswa dari mengumpulkan kebodohan dan jatuh semakin jauh di belakang
jika mereka kehilangan titik kunci (Keller, FS, 1968). Self-pacing dan perbaikan segera adalah elemen yang
meminjamkan tingkat personalisasi. Selama periode itu
sedang diuji di banyak perguruan tinggi dan universitas, tahun 1960-an dan
1970-an, itu adalah inovasi yang paling kuat instructionally dievaluasi sampai
saat itu (Kulik, JA, Kulik, CC, & Cohen, 1979; Keller, FS, 1977) .
Dampak yang besar
Behaviorisme pada teknologi pendidikan telah di sisi teknologi lunak,
memberikan kontribusi beberapa template atau kerangka kerja untuk-instruksi
seperti instruksi diprogram, les diprogram, Instruksi langsung, dan PSI
(Lockee, Moore, & Burton, 2004). Sebagai teknologi
maju keras, kerangka kerja ini tergabung dalam mekanik, elektro-mekanis, dan pada
akhirnya, format digital, seperti instruksi dibantu komputer (CAI) dan
pendidikan jarak jauh online.
. Dibantu komputer
instruksi (CAI) Percobaan di CAI mulai hanya pada
waktu yang diprogram instruksi mencapai puncaknya, sehingga banyak program awal
CAI mengikuti latihan dan praktek atau format tutorial menyerupai instruksi
yang diprogramkan: unit-unit kecil informasi diikuti oleh pertanyaan dan respon
siswa. Sebuah respon yang benar
dikonfirmasi, sedangkan respon yang salah mungkin cabang pelajar ke urutan
perbaikan atau pertanyaan mudah. Dimulai pada
pertengahan 1960-an, penelitian dan pengembangan program CAI di Stanford
University, kemudian Kurikulum Computer Corporation, menciptakan drill and
practice bahan sukses dalam matematika dan membaca, kemudian menambahkan bahasa
asing (Saettler, 1990, hal. 308).
Program berpusat pada
peserta didik lebih inovatif dan lebih dikembangkan dalam proyek TICCIT di
Brigham Young University pada 1970-an. Program-program
canggih menghasilkan program yang berhasil dalam matematika dan komposisi
bahasa Inggris. Namun, baik Stanford dan program
TICCIT gagal untuk mendapatkan adopsi besar di sektor yang dimaksudkan, K-12
dan perguruan tinggi pendidikan (Saettler, 1990, hal. 310).
Proyek PLATO di
University of Illinois dimulai pada tahun 1961, bertujuan untuk menghasilkan
instruksi hemat menggunakan terminal murah jaringan dan bahasa pemrograman yang
disederhanakan untuk instruksi, TUTOR. Sebagian besar
program awal pada dasarnya mengebor dan berlatih dengan beberapa derajat
percabangan, tetapi berbagai materi pelajaran dikembangkan di tingkat perguruan
tinggi. Seiring waktu, terminal di
universitas terpencil yang terhubung ke mainframe sentral dalam sistem time
sharing, tumbuh ke ratusan situs dan ribuan jam materi yang tersedia di
kurikulum perguruan tinggi. Sebagai pengembangan
perangkat lunak melanjutkan, banyak sistem tampilan inovatif berkembang,
termasuk browser Web grafis. Dengan pengalaman dan
dengan hardware lebih mampu, lebih bervariasi macam strategi pembelajaran menjadi
mungkin, termasuk laboratorium dan metode yang berorientasi penemuan.
Sistem PLATO dirintis
forum online dan papan pesan, e-mail, chat room, instant messaging, layar jauh
berbagi, dan game multiplayer, menyebabkan munculnya dari apa yang mungkin dunia
komunitas online (Woolley, 1994). Ini terus tumbuh dan
berkembang kanan melalui awal 2000-an, memicu perluasan pengembangan CAI lokal
dan menemukan ceruk dalam pendidikan militer dan kejuruan.
Behaviorisme dan
Memfasilitasi Belajar Bagaimana behaviorisme
memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Untuk satu hal, teknologi berbasis behaviorisme
menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk mencapai keuntungan dramatis tes
prestasi melalui kontrol yang cermat terhadap kontinjensi antara stimulus,
respon, dan konsekuensi, seperti diklaim. Analisis mendalam
tentang tugas-tugas belajar, spesifikasi yang tepat dari tujuan, pembagian
konten menjadi langkah-langkah kecil, memunculkan tanggapan aktif, dan
memberikan umpan balik kepada mereka tanggapan merupakan formula sukses,
setidaknya untuk beberapa jenis tujuan pembelajaran. Selain itu, proses perencanaan yang diperlukan untuk
menghasilkan pelajaran semacam ini melahirkan metodologi perencanaan yang lebih
besar sekarang dikenal sebagai sistem pembelajaran desain (Magliaro, Lockee,
& Burton, 2005).
Instruksi diprogram
menunjukkan bahwa peserta didik bisa bekerja secara efektif dengan langkah
mereka sendiri tanpa bimbingan seorang guru hidup, membebaskan instruksi dari,
paradigma berbasis kelompok yang berpusat pada guru. Dengan demikian, hal itu juga membuat pelajar peserta
aktif dalam proses pembelajaran, tidak aktif dalam arti bahwa peserta didik
memiliki kontrol proses, tetapi dalam arti bahwa mereka perlu untuk merespon
secara terbuka dan serius pada interval yang sering, mengharuskan mereka untuk
tinggal terlibat dengan materi.
Last but not least,
behaviorisme, karena tidak fokus pada proses kognitif internal tidak terbatas
untuk digunakan dalam domain kognitif. Perilaku yang
diajarkan dan dipelajari dapat menggabungkan dimensi kognitif, afektif, dan
motorik. Pendekatan behavioris telah
diterapkan secara efektif untuk keterampilan dan sikap atletik serta
keterampilan intelektual.
Namun, meskipun track
record mengesankan teknologi berbasis perilaku instruksi dalam percobaan dan
uji coba lapangan, penerimaan mereka dalam pendidikan publik telah suam-suam
kuku di terbaik. Adopsi, dimana telah terjadi,
telah lambat dan sedikit demi sedikit. Ini mungkin
disebabkan baik dengan sifat pembelajaran akademis dan sifat organisasi
pendidikan. Pertama, hasil pembelajaran di
sebagian besar proyek-proyek ini diukur berdasarkan nilai ujian. Apa yang beberapa orang dipahami pada tahun 1960 dan
apa yang lebih banyak orang mengerti 40 tahun kemudian adalah bahwa apa yang
siswa memuntahkan pada tes cenderung dilupakan atau diabaikan saat mereka
berjalan keluar pintu kelas. Skeptis Awal khawatir
apakah pengetahuan baru yang diperoleh melalui instruksi diprogram akan
ditransfer untuk masalah dunia nyata atau pelajaran di masa depan. Jika siswa memperoleh "pengetahuan lembam,"
apa keuntungan jika dipelajari 25% lebih cepat atau lebih baik? Pendidik juga mempertanyakan apakah mahasiswa dalam
perawatan tersebut memperoleh keterampilan, seperti kemampuan metakognitif, dan
sikap, seperti kepemilikan pembelajaran mereka, dibutuhkan untuk membantu
mereka menjadi pembelajar seumur hidup diri memulai.
Kedua, struktur
organisasi sekolah dan perguruan tinggi yang tidak kondusif untuk inovasi yang
memerlukan perubahan radikal dalam struktur-struktur, seperti yang diusulkan
dalam instruksi yang diprogramkan, instruksi langsung, dan PSI. Untuk masuk akal secara ekonomi, biaya teknologi
apapun harus self-pencairan, karena mereka berada dalam bisnis dan
sektor-sektor lain dari ekonomi pasar. Untuk menjadi diri
likuidasi, intervensi teknologi harus mengganti tenaga manusia mahal sampai
batas tertentu. Hal ini bertentangan dengan
kepentingan orang-orang sekarang melakukan tenaga kerja.
Sebagai Heinich
(1984) menunjukkan generasi yang lalu, teknologi mengancam hubungan kekuasaan
dalam organisasi dan "sebagai teknologi menjadi lebih canggih dan lebih
luas pada dasarnya, pertimbangan penggunaannya harus dinaikkan ke tingkat yang
lebih tinggi dan lebih tinggi dari pengambilan keputusan" (hlm. 73). Sebagai Shrock (1990) mengatakan,
Kita dapat
mengantisipasi bahwa guru nyaman dengan peran tradisional mereka di dalam kelas
akan menekan setiap teknologi yang mengancam peran itu. Sayangnya, peran tradisional
disukai oleh kebanyakan berpusat guru-guru, kelompok besar, ekspositoris, teks
didukung mengajar-sebagian besar tidak sesuai dengan rekomendasi dari teknologi
instruksional (dan hasil penelitian pendidikan). (P. 25)
Tentu saja, bukan
hanya resistensi oleh guru yang menghambat penerimaan metode yang akan membutuhkan
restrukturisasi agak besar. Sekolah adalah
perusahaan yang kompleks, dengan banyak pusat-pusat kekuasaan yang berbeda dan
konstituen, masing-masing memiliki harapan dan kepentingan yang dipertaruhkan. Jadi tidak mengherankan bahwa berbasis behaviorisme
inovasi-serta berbasis teknologi lainnya inovasi-telah dianggap terjangkau atau
cenderung untuk menolak dalam hal adopsi skala besar, setidaknya di sebagian
besar sistem sekolah di Amerika Serikat.
Kognitivisme
Seperti behaviorisme, kognitivisme adalah label untuk
berbagai macam teori dalam psikologi yang berusaha untuk menjelaskan fungsi
mental internal melalui metode ilmiah. Dari perspektif ini,
peserta didik menggunakan memori dan proses berpikir mereka untuk menghasilkan
strategi serta menyimpan dan memanipulasi representasi mental dan ide-ide. Teori yang nantinya akan menjadi sangat berpengaruh
sedang dikembangkan pada tahun 1920 dan 1930 oleh Jean Piaget di Swiss dan Lev
Vygotsky di Rusia, tapi ini tidak memiliki dampak yang signifikan terhadap psikologi
pendidikan Amerika sampai terjemahan yang beredar luas pada tahun 1960. Teori kognitif mendapatkan momentum di Amerika Serikat
dengan publikasi Jerome Bruner (1960) ProsesPendidikan, penyebaran Piaget dan karya Vygotsky, dan munculnya
teori pemrosesan informasi pada akhir tahun 1960. Pada tahun 1970, ketika jurnal Cognitive Psychology dimulai, perspektif kognitif telah mendapatkan tidak
hanya legitimasi tetapi juga dominasi.
Teori Piaget. Jean Piaget, ahli biologi, menjadi sangat tertarik
pada proses berpikir untuk melakukan ilmu pengetahuan, khususnya dalam
pengembangan pemikiran, yang ia sebut "epistemologi genetik." Melalui
wawancara dengan anak-anak, ia mengembangkan teori bahwa anak-anak membangun
klasifikasi sistem dan mencoba agar sesuai dengan objek dan peristiwa
pengalaman sehari-hari mereka ke dalam kerangka yang ada (yang ia sebut asimilasi ini). Ketika mereka mengalami kontradiksi-hal yang hanya
tidak cocok-mereka memodifikasi struktur mental mereka (dia disebut akomodasi ini). Saat ia melanjutkan penyelidikan tentang anak-anak, ia
mencatat bahwa ada periode dimana asimilasi didominasi, periode di mana
akomodasi didominasi, dan periode relatif keseimbangan, dan bahwa periode ini
adalah serupa di banyak anak yang berbeda, memimpin dia untuk menyimpulkan
bahwa ada yang tahapan tetap perkembangan kognitif.
Teori pemrosesan
informasi. Cabang lain dari kognitivisme,
teori pengolahan informasi, menggunakan komputer sebagai metafora dan pandangan
belajar sebagai rangkaian transformasi informasi melalui berbagai (hipotesis)
proses mental. Ini berfokus pada bagaimana
informasi disimpan dalam memori. Dalam teori ini, informasi diduga diproses dalam
serial, cara terputus ketika bergerak dari satu tahap ke tahap berikutnya, dari
memori sensorik, di mana rangsangan eksternal dideteksi dan dibawa ke sistem
saraf, ke memori jangka pendek, untuk panjang memori jangka (Atkinson &
Shiffrin, 1968).
Teori Skema. Pendekatan yang lebih kongruen dengan teori Piaget,
teori skema, menunjukkan bahwa materi yang tersimpan dalam memori jangka
panjang diatur dalam struktur terorganisir yang setuju untuk mengubah dan
menyimpan pengetahuan dalam bentuk yang lebih abstrak dari spesifik, pengalaman
konkret kami . (1963) teori subsumption Ausubel
mengusulkan bahwa belajar verbal bermakna melibatkan atasan, representasi, dan
kombinasi proses yang terjadi selama penerimaan informasi. Proses utama adalah subsumption, di mana materi baru
terintegrasi dengan ide-ide yang relevan dalam struktur kognitif yang ada.
Teori beban kognitif menggabungkan
pengertian dari pengolahan informasi dan skema teori, mengusulkan bahwa novis
menjadi ahli karena mereka memperluas dan meningkatkan skema mental mereka. Namun, untuk akuisisi skema terjadi berhasil beban
kognitif harus dikontrol saat memproses berlangsung dalam memori kerja karena
memori kerja memiliki kapasitas terbatas (Sweller, 1988).
Neuroscience. Pendekatan neuroscience telah menjadi layak hanya
dengan pengembangan teknologi pencitraan yang memungkinkan pengamatan kegiatan
neurologis. Ia mencoba untuk memahami proses
mental dengan pengamatan yang lebih atau kurang langsung fungsi fisik otak dan
sistem saraf. Leamnson (2000) memberikan account diakses dasar biologis
belajar, mengacu pada fungsi neuron, dendrit, dan akson. Belajar pada dasarnya
terdiri dari menciptakan dan menstabilkan koneksi sinaptik antara
neuron. Dalam otak, lobus frontal adalah situs utama mengorganisir
pikiran, dan lobus frontal berkomunikasi dengan sistem limbik, tempat
emosi. Leamnson melihat tantangan pendidikan yang membangkitkan emosi yang
menginspirasi peserta didik untuk fokus pada tugas-tugas belajar (p.
39). Winn (2004) menunjukkan bahwa tampilan informasi-pengolahan
kognitivisme telah kehilangan nikmat dalam terang bukti baru, terutama bukti
dari neuroscience.
Singkatnya,
kognitivisme berbeda dari behaviorisme dalam keyakinannya bahwa proses mental
internal dapat dan harus dipahami dalam rangka untuk memiliki teori yang cukup
belajar manusia. Ada yang berbeda hipotesis tentang bagaimana
proses-proses internal yang beroperasi.
Kognitivisme di Teknologi
Pendidikan. cognitivist teori
instruksional lebih fokus pada sisi presentasi pembelajaran
persamaan-organisasi konten sehingga masuk akal untuk pelajar dan mudah
diingat. Tujuannya adalah untuk mengaktifkan proses berpikir peserta didik
sehingga materi baru dapat diproses dengan cara yang mengembang schemata mental
pelajar.
Media audio
visual. teknologi
Audiovisual, yang dapat merangsang beberapa indera, tersedia alat-alat baru
untuk mengatasi keterbatasan buku teks dan guru bicara. Sejak awal gerakan
instruksi visual, diwakili oleh CF Hoban, CF Hoban, Jr, dan Zisman (1937),
lapangan berjuang melawan verbalisme kosong atau menghafal. Dale (1946),
advokat awal lingkungan belajar yang kaya, memperluas gagasan instruksi visual
dengan mengusulkan dalam Cone tentang Pengalaman bahwa pengalaman belajar dapat
tersusun dalam spektrum dari beton untuk abstrak, masing-masing dengan tempat
yang tepat dalam tool kit. Resep-resep yang diberikan dalam era ini
cenderung diambil dari psikologi Gestalt, yang berusaha untuk menggambarkan
bagaimana manusia dan primata lainnya dirasakan rangsangan dan digunakan proses
kognitif untuk memahami dan memecahkan masalah. The Gestaltists bersikeras
bahwa pemahaman tentang psikologi manusia peralatan yang dibutuhkan melampaui
orang-orang pengamatan ilmiah; mereka mencari studi terpadu psikologi,
menolak dikotomi pikiran-tubuh dan berurusan dengan pikiran dan perasaan,
bertujuan untuk memahami pengalaman manusia wawasan, kreativitas, dan moralitas.
Perspektif Gestalt,
dengan penekanan aslinya persepsi sensorik dan bagaimana manusia membangun
makna dari potongan-potongan informasi pendengaran dan visual, memiliki daya
tarik yang besar bagi mereka dalam pendidikan audiovisual.
Belajar visual. bunga panjang dan mendalam
Teknologi pendidikan dalam desain pesan, berdasarkan prinsip-prinsip persepsi
visual, cocok dengan agenda ini. Berbagai macam teori, beberapa berasal
dari paradigma Gestalt dan beberapa pas di bawah kognitif payung konvensional,
telah diusulkan untuk menjelaskan bagaimana manusia membangun dan menafsirkan
visual, menurut Anglin, Vaez, dan Cunningham (2004). Selain itu, berbagai
skema klasifikasi telah diusulkan untuk berbagai keperluan yang visual
instruksional dapat melayani. Misalnya, Alesandrini (1984) mengusulkan
tiga kategori besar: representasional (gambar yang menyerupai hal atau ide
foto), analogis (menunjukkan benda-benda yang dikenal dan menyiratkan kesamaan
dengan konsep yang tidak dikenal), dan sewenang-wenang (grafik atau diagram
yang mencoba untuk mengatur pemikiran tentang konsep tetapi tidak secara fisik
menyerupai itu). Lainnya mengusulkan kategori berfokus pada fungsi mental
yang lebih spesifik, seperti dekoratif, representasi, mnemonik, organisasi,
relasional, transformasional, dan interpretatif (Carney & Levin, 2002;
Lohr, 2003; Clark, R., & Lyons, 2004).
Terlepas dari
perbedaan pendapat ini, para peneliti telah mengidentifikasi tubuh prinsip dan
generalisasi tentang penjajaran visual dan teks yang telah memberitahu praktek
pesan desain-tata letak gambar dan teks untuk membantu peserta didik untuk
fokus pada fitur penting dan untuk memahami dan mengingat kunci ide (Fleming
& Levie, 1993; Lohr, 2003). Pengujian kegunaan pada halaman Web yang
menegaskan kembali prinsip-prinsip desain pesan ditemukan pada era predigital.
Belajar
auditori. Pembelajaran
berdasarkan pendengaran, juga telah diperiksa melalui lensa teori kognitif
tentang pengolahan, penyimpanan, dan retrieving informasi pendengaran (Barron,
2004). Ulasan Barron penelitian tentang pendengaran, visual, dan lisan
pengolahan menunjukkan bahwa modalitas sensorik diproses secara berbeda dalam
otak (p. 957). Banyak variabel yang mempengaruhi penggunaan produktif
bahan audio dalam instruksi, termasuk beban kognitif. Situasi menjadi
lebih rumit ketika mempertimbangkan kombinasi audio, visual, dan informasi
verbal dalam pembelajaran multimedia. Moore, Burton, dan Myers (2004)
upaya untuk merangkum temuan yang agak berbeda dari penelitian tentang
presentasi multi-channel dengan mengamati bahwa
Sistem pengolahan
informasi manusia tampaknya berfungsi sebagai sistem multi-channel sampai beban
yang melampui kapasitas. Ketika kapasitas sistem tercapai, sistem
pengolahan tampaknya kembali ke sistem single-channel. (P. 998)
Secara keseluruhan,
mereka tidak mempertimbangkan penelitian tentang komunikasi multi-channel untuk
menawarkan bimbingan yang dapat diandalkan untuk praktek bagi para desainer
instruksional (p. 998), juga tidak jelas bahwa model pemrosesan informasi
cognitivist adalah yang paling bermanfaat untuk melanjutkan penelitian di
bidang ini .
Multimedia
digital. Dalam masa yang lebih
baru, komputer menarik perhatian ahli kognitif. Pertama, format digital
dapat menyajikan display multimedia lebih mudah dan lebih murah daripada yang
mungkin dengan peralatan analog sebelumnya. Penggunaan pelajar dari
beberapa modalitas sensorik seperti yang disajikan dalam multimedia komputer
lebih mirip sistem kognitif alami manusia. Kedua, komputer dapat mengubah
informasi dari satu sistem simbol yang lain. Misalnya, Anda dapat
memasukkan data matematika dan komputer dapat mengubah data tersebut menjadi
grafik. Selain itu, kemampuan hypertext komputer memungkinkan
menghubungkan ide, baik oleh penulis dan oleh peserta didik. Kozma dan
Johnston (1991), melihat kemampuan komputer bahkan sebelum penyebaran World
Wide Web, berspekulasi tentang cara-cara di mana komputer dapat memajukan
agenda ahli kognitif ':
·
"Dari penerimaan untuk keterlibatan,"
bergerak dari penerimaan pasif kuliah keterlibatan lebih aktif dalam
lingkungan immersive.
·
"Dari kelas ke dunia nyata," menunjukkan
bahwa teknologi dapat membawa masalah dan sumber daya dari dunia nyata ke
dalam kelas, dan dapat memungkinkan belajar siswa yang akan difokuskan di
luar dari lingkungan kelas mereka melalui sumber daya dan orang-orang yang
mereka memiliki akses ke melalui Web.
·
"Dari teks ke beberapa representasi,"
memungkinkan penggunaan matematika, grafis, pendengaran, penglihatan, dan
sistem lain, bukan simbol hanya verbal.
·
"Dari cakupan penguasaan," menggunakan
simulasi, games, dan program drilland-praktek yang mendorong berulang praktek
dasar keterampilan sampai mereka automatized.
·
"Dari isolasi ke interkoneksi," mengubah
pengalaman pelajar dari satu soliter ke yang kolaboratif.
·
"Dari produk ke proses," membantu siswa
untuk terlibat dalam proses kerja - dan cara berpikir - dalam bidang
pilihan mereka.
·
"Dari mekanik untuk memahami di
laboratorium," memungkinkan siswa untuk menggunakan simulasi komputer
yang memungkinkan mereka untuk mengeksplorasi lebih hipotesis dan mencakup
proses yang lebih berbeda dalam waktu kurang dan dengan biaya
kurang. (Pp 16 -. 18)
Kognitivisme dan
Memfasilitasi Belajar. Bagaimana
kognitivisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Untuk
memulainya, kita harus mengakui keterbatasan teori cognitivist;itu dimaksudkan
untuk berlaku untuk belajar di kognitif domain-pengetahuan, pemahaman,
aplikasi, evaluasi, dan metakognisi. Ini memiliki jauh lebih sedikit untuk
mengatakan tentang keterampilan motorik atau sikap kecuali dalam hal
unsur-unsur keterampilan kognitif tersebut.
Penekanan
kognitivisme pada penataan yang teliti konten untuk membuatnya bermakna,
dipahami, mudah diingat, dan menarik menarik perhatian masalah desain
pesan. Resep cognitivist termasuk menunjukkan peserta didik bagaimana
pengetahuan baru terstruktur (misalnya, penyelenggara lanjut), menarik
perhatian mereka untuk fitur menonjol dengan menyatakan tujuan, chunking bahan
menjadi unit-unit dicerna, meletakkan teks untuk memudahkan pemahaman, dan melengkapi
teks dengan visual bermanfaat (Silber, KH, & Foshay, 2006, hal. 374).
Kedua teori
pemrosesan informasi dan teori skema menunjukkan bahwa urutan langkah-langkah
mental yang merupakan bagian penting memfasilitasi pembelajaran, teori begitu
instruksional telah mengusulkan sejumlah kerangka pelajaran atau template untuk
mengatur langkah-langkah dari acara pembelajaran (Molenda & Russell, 2006,
pp. 351-360). Sebuah contoh dari kerangka pelajaran adalah Gagne (Gagne
& Medsker, 1996, p 140.) Acara Instruksi, yang merekomendasikan urutan
tertentu peristiwa untuk pelajaran yang sukses: (a) Laba perhatian peserta
didik dengan mengatakan kepada mereka atau mendramatisir Alasan untuk menguasai
keterampilan ini; (B) memberitahu mereka dengan jelas apa yang mereka
diharapkan dapat melakukan setelah sesi pembelajaran; (C) mengingatkan
mereka tentang apa yang mereka sudah tahu dan bagaimana pelajaran saat ini
dibangun berdasarkan itu; (D) menunjukkan keterampilan baru atau
menyajikan informasi baru; (E) membimbing peserta didik dalam menguasai
isi dengan menyarankan perangkat mnemonic, mengajukan pertanyaan, atau memberi
petunjuk; (F) memberikan kesempatan untuk mempraktekkan pengetahuan atau
keterampilan baru; (G) selama latihan tersebut, mengkonfirmasi jawaban yang
benar atau kinerja yang diinginkan dan memberikan umpan balik untuk membantu
peserta didik mengatasi kesalahan; (H) menguji penguasaan peserta didik,
sebaiknya dengan meminta mereka menggunakan baru pengetahuan, keterampilan, dan
sikap dalam situasi masalah nyata atau simulasi; dan (i) membantu peserta
didik mentransfer keterampilan baru mereka dengan memberi mereka on-the-job
praktek atau praktek simulasi yang melibatkan masalah bervariasi.
Melakukan pelajaran
dalam urutan ini mencontohkan sebuah ekspositori atau deduktif pendekatan:
memberitahu peserta didik "titik" -the konsep, aturan, atau prosedur
yang seharusnya mereka menguasai-dan kemudian membiarkan mereka menerapkan
"titik" dalam beberapa pengaturan praktek. Terkadang penemuan
atau pendekatan induktif dapat ditentukan, menempatkan praktek dan umpan balik
(langkah f dan g) sebelum tujuan menyatakan, ulasan sebelum belajar,
presentasi, dan bimbingan belajar (langkah b, c, d, dan e).
Kerangka pelajaran
lain berdasarkan teori pembelajaran cognitivist ditawarkan oleh Foshay, KH
Silber, dan Stelnicki (2003) dalam bentuk Mereka merekomendasikan 17 taktik
khusus yang diselenggarakan sekitar lima fase strategis "model pelatihan
kognitif.": (1) mendapatkan dan memfokuskan perhatian , (2) menghubungkan
ke pengetahuan sebelumnya, (3) mengatur konten, (4) asimilasi pengetahuan baru,
dan (5) memperkuat retensi dan transfer pengetahuan baru (p. 29). Contoh
taktik yang direkomendasikan oleh Foshay et al. ditunjukkan pada Tabel
2.1.
Lima tahap mereka
tumpang tindih dengan Gagne (Gagne & Medsker, 1996) Acara Instruksi, tetapi
ada beberapa perbedaan dalam konten dan penekanan. Model pelatihan
kognitif menempatkan penekanan khusus pada tugas mengatur dan menghubungkan
informasi baru; mengintegrasikan unsur motivasi dari (1987) Model ARCS JM
Keller; dan menyediakan panduan khusus untuk mengorganisasikan informasi,
dalam hal chunking, tata letak, dan penggunaan ilustrasi.
Tabel 2.1. Dipilih contoh taktik
pembelajaran yang direkomendasikan dalam Pelatihan Model Kognitif.
Pendukung Taktik Instruksional
|
|
1 Pilih informasi untuk
menghadiri
|
Misalnya, katakan pelajar
"apa untungnya bagi saya."
|
2. Link informasi baru dengan
pengetahuan yang sudah ada
|
Misalnya, membandingkan dan
kontras informasi baru dan pengetahuan yang ada.
|
3 O rganize informasi
|
Misalnya, menggunakan
"chunking" -Mengatur dan membatasi informasi yang sesuai dengan
batas pengolahan informasi.
|
4. ssimilate informasi baru
dengan pengetahuan yang ada
|
Misalnya, menunjukkan contoh
nyata tentang bagaimana pengetahuan baru diterapkan.
|
5. R etain dan transfer
pengetahuan
|
Misalnya, memberikan praktek
dalam pengaturan nyata atau simulasi.
|
Catatan: Diadaptasi dari
Gambar 2.2 di Menulis
materi pelatihan yang bekerja, oleh WR Foshay, KH Silber, dan MB Stelnicki. San
Francisco: Jossey-Bass / Pfeiffer, 2003.
Konstruktivisme
Yang paling berbicara tentang
perspektif dekade terakhir belajar diberi label konstruktivisme . Sulit untuk menggambarkan klaim konstruktivisme karena ada sejumlah penuntut merangkul keragaman
pandangan. Label itu sendiri diidentifikasi paling dekat dengan filsuf
otodidak, ahli logika, ahli bahasa, dan teori kognitif, Ernst von Glasersfeld
(1984), dimulai dengan risalahnya,Pengantar
konstruktivisme radikal . Von
Glasersfeld (1992) berusaha untuk membangun sebuah epistemologi, teori
mengetahui, di mana "dunia pengalaman didasari dan terstruktur oleh cara
dan sarana untuk merasakan dan hamil yang mengetahui sendiri, dan dalam
pengertian dasar ini selalu dan tidak dapat dibatalkan subjektif. "
Masalah
Mendefinisikan Konstruktivisme. Namun, penulis yang mungkin paling berpengaruh dalam
memperkenalkan konstruktivisme kepada khalayak teknologi
pendidikan di Amerika Utara-Bednar, Cunningham, Duffy, dan Perry (1991) -Apakah
tidak mengacu pada von Glasersfeld sebagai sumber. Sumber utama mereka
untuk "epistemologi baru" adalah Lakoff (1987) dan karyanya di
sosiolinguistik (meskipun Lakoff menggunakan label experientialism , bukan konstruktivisme , karena teori pemerolehan
bahasa). Dalam membahas aplikasi pembelajaran konstruktivisme, penulis ini
memberikan contoh kognisi terletak, instruksi berlabuh, fleksibilitas kognitif,
pembelajaran berbasis masalah, magang kognitif, dan kognisi sehari-hari
(meskipun tak satu pun dari teori-teori ini didasarkan pada salah von
Glasersfeld atau epistemologi Lakoff ini). Setelah pengenalan Bednar et
al, pendukung paling terlihat untuk. konstruktivisme dalam pendidikan teknologi Duffy, Cunningham, dan
Jonassen (misalnya, Jonassen, 1991; Duffy & Jonassen, 1992; Duffy &
Cunningham, 1996) digunakan konstruktivisme sebagai istilah umum untuk
berbagai ide terutama diambil dari perkembangan terakhir dalam psikologi
kognitif (yang tidak selalu bergantung pada "epistemologi
baru"). Piaget dan Vygotsky juga biasanya dikutip sebagai pengaruh
formatif pada pengembangan perspektif ini.
Vygotsky mengamati
bahwa kemampuan mental dikembangkan melalui interaksi sosial anak dengan orang
tua, tetapi juga orang dewasa lainnya. Melalui interaksi ini, anak-anak
belajar kebiasaan pikiran pola budaya-ucapan mereka, bahasa tertulis, dan
pengetahuan simbolik lain yang mempengaruhi bagaimana mereka membangun
pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri.Karena pentingnya pengaruh sosial dan
budaya dalam teorinya, hal ini disebut sebagai sosiokultural pendekatan untuk belajar dan cabang yang mengikuti
teori ini sering disebut konstruktivisme
sosial .
Filsuf DC Phillips
(1995) menunjukkan rawa semantik yang datang untuk menghalangi wacana tentang
"konstruktivisme":
The sektarianisme
merajalela, ditambah dengan berbagai literatur lain yang mengandung bahan yang
bersangkutan, membuat sulit untuk memberikan bahkan account pengantar sepintas
konstruktivisme, bagi anggota berbagai sekte akan keberatan bahwa pandangan
mereka sendiri tidak seperti ini! (P. 5)
Phillips (1995)
meneliti sejumlah penulis atau kelompok penulis, memegang sangat beragam dan
kadang-kadang bertentangan pandangan, yang paling erat terkait dengan berbagai
sekte konstruktivisme: Ernst von Glasersfeld, Immanuel Kant, epistemologists feminis,
Thomas S. Kuhn, Jean Piaget, Lev Vygotsky, dan John Dewey (pp. 6-7).
Analisis
"didaktik konstruktivis" oleh Terhart (2003) mencoba untuk mengurai
mana unsur-unsur teori didaktik konstruktivis tergantung pada paradigma baru
dan yang konsisten dengan evolusi pemikiran dalam kognitivisme. Dia
menyimpulkan bahwa sulit untuk membedakan moderat prinsip konstruktivis instruksi, yang adalah
orang-orang yang paling sering ditemui dalam literatur pendidikan, dari
prinsip-prinsip cognitivist. Di sisi lain, radikal konstruktivisme "pada akhirnya akan membuat
pikiran didaktik dan aktivitas dalam mata pelajaran tertentu mungkin serta
moral tidak sah" (hal. 33). Terhart menyimpulkan,
. . . [Moderat] didaktik konstruktivis
benar-benar tidak memiliki ide-ide baru asli untuk menawarkan kepada praksis
pengajaran. Sebaliknya, merekomendasikan metode pengajaran yang terkenal
dan pengaturan mandiri belajar, belajar penemuan, pembelajaran praktis,
koperasi belajar dalam kelompok. Saya berpikir bahwa 'baru' didaktik konstruktivis
pada akhirnya hanyalah sebuah majelis metode pengajaran lama dikenal
(meskipun tidak dipraktekkan! ). (P. 42)
Mengingat ini banyak
aliran yang berbeda-beda dan kadang-kadang bertentangan pemikiran, Driscoll
(2005) menyimpulkan, "Tidak ada teori konstruktivis tunggal
instruksi" (hal. 386). Dia mengutip sebagai denominator umum
konstruktivisme ini asumsi "pengetahuan yang dibangun oleh peserta didik
karena mereka berusaha untuk memahami pengalaman mereka" (hal.
387). Ini tumpang tindih dengan asumsi ahli kognitif. Dimana
konstruktivis (beberapa dari mereka) tampaknya berbeda dari ahli kognitif,
menurut Driscoll, adalah bahwa mereka berpendapat, bahwa "konstruksi
pengetahuan tidak harus menanggung korespondensi dengan realitas eksternal"
(hlm. 388). Hal ini sejalan dengan von Glasersfeld (1992) "tidak
dapat ditarik kembali subjektif" sikap.
Sebuah solusi untuk
masalah pelabelan ini adalah untuk mengikuti saran dari Terhart (2003) dan
menggunakan label konstruktivis
moderat untuk merujuk pada
teori konstruktivis dan strategi yang menerima asumsi ahli kognitif dan
label konstruktivis
radikal untuk merujuk pada
teori konstruktivis dan strategi yang bergantung pada epistemologi subyektivis
von Glasersfeld.Dalam sisa bab ini, kita membahas perspektif konstruktivis
moderat kecuali dinyatakan lain.
Mengesampingkan
masalah semantik, sangat jelas bahwa perspektif konstruktivis adalah salah satu
yang memegang "komando tinggi" dalam penelitian teknologi pendidikan
dan pengembangan pada awal abad ke-21. (1995) The American Psychological
Association prinsip-prinsip
psikologis Learner-centered , kertas posisi baru-baru ini yang paling otoritatif
pada pembelajaran, fitur ide-ide konstruktivis sebagai motor penggerak.
. Resep
konstruktivis prinsip preskriptif
berasal dari konstruktivisme meliputi, menurut Driscoll (2005):
"1. Embed belajar dalam lingkungan yang kompleks, realistis, dan
relevan. 2 Menyediakan negosiasi sosial sebagai bagian integral dari
pembelajaran. 3 Dukungan berbagai perspektif dan penggunaan beberapa mode
representasi. 4. Mendorong kepemilikan dalam belajar.5. Nurture kesadaran
diri dari proses konstruksi pengetahuan "(hlm. 394-395). Apa macam
strategi pengajaran yang berasal dari prinsip-prinsip ini? Kami akan fokus
pada yang disebutkan dalam artikel awal oleh Bednar et al. (1991)
-situated kognisi (yang berhubungan dengan magang kognitif), berlabuh
instruksi, dan belajar-plus kolaboratif pembelajaran berbasis masalah.
Terletak
kognisi. Teori kognisi
terletak menekankan gagasan bahwa semua pikiran manusia dikandung dalam konteks
tertentu-waktu, tempat, dan lingkungan sosial. JS Brown, Collins, dan
Duguid (1989) menunjukkan bahwa belajar akademik terletak di lingkungan kelas
dan karena itu cenderung menjadi "pengetahuan lembam," tidak ditransfer
ke kehidupan di luar kelas. Teori ini menempatkan aspek sosial di tengah
proses belajar, melihat keahlian sebagai berkembang dalam komunitas praktek.
Magang kognitif, yang
mewujudkan dua prinsip pertama yang dikutip oleh Driscoll (2005), memberikan
kerangka teoritis untuk proses membantu pemula menjadi ahli melalui pembinaan
satu-ke-satu. Dibutuhkan metode tradisional diterapkan dalam perdagangan
dan kerajinan dan berlaku untuk belajar dalam domain kognitif. Dennen
(2004) memandang magang kognitif sebagai yang didasarkan pada "perancah,
model, mentoring, dan pelatihan. . . semua metode
pengajaran dan pembelajaran yang menarik pada teori belajar konstruktivis
sosial "(hal. 813).
Instruksi
berlabuh. The Kognisi dan
Technology Group di Vanderbilt (CTG V) memperkenalkan instruksi berlabuh
sebagai strategi pada 1990-an untuk menggabungkan wawasan dari kognisi terletak
dalam instruksi kelas. CTG V dikembangkan videodiscs interaktif yang
memungkinkan siswa dan guru untuk terjun ke kompleks, masalah realistis yang
membutuhkan penggunaan matematika dan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan untuk
memecahkan. Bahan video yang menjabat sebagai jangkar atau konteks makro
untuk serangkaian episode pembelajaran. Seperti yang dijelaskan oleh CTG V
(1993), "Desain jangkar ini sangat berbeda dari desain video yang biasanya
digunakan dalam pendidikan. . . tujuan kami adalah
untuk menciptakan menarik, konteks realistis yang mendorong pembangunan aktif
pengetahuan oleh peserta didik. Jangkar kami yang cerita daripada kuliah
dan dirancang untuk dieksplorasi oleh siswa dan guru "(hal.
52). Bahan video ini telah sering dikutip sebagai contoh untuk desain
multimedia dan produksi dalam kerangka konstruktivis.
Masalah pembelajaran
berbasis. strategi berbasis
masalah mewujudkan Driscoll lingkungan (2005) prinsip pertama, kompleks dan
realistis, dan biasanya semua prinsip-prinsip lain juga.Mereka telah digunakan
dalam pendidikan kedokteran selama beberapa dekade. Sejak 1990-an,
simulasi berbasis komputer, kadang-kadang menjadi sistem ekologi mandiri
dikenal sebagai microworlds, telah digunakan untuk membenamkan peserta didik
dalam ruang masalah. Maskapai lingkungan immersive tumpang tindih dengan
instruksi berlabuh, tetapi klaim untuk menekankan keterlibatan tangan pertama,
daripada pengamatan, situasi masalah. Mereka juga sering memerlukan kerja
kelompok kolaboratif, dengan demikian juga mewujudkan prinsip kedua Driscoll
negosiasi sosial. Para anggota kelompok didorong untuk merefleksikan
pembelajaran mereka, sehingga mewujudkan prinsip kesadaran diri dari proses
konstruksi pengetahuan.
Konstruktivis Moderat
cenderung merekomendasikan membenamkan peserta didik dalam versi sederhana dari
masalah untuk memulai dengan, bergerak menuju versi yang lebih kompleks seperti
peserta didik menguasai pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk
mengatasi kompleksitas berkembang, seperti di (1979) teori elaborasi Reigeluth
dan (2002) kerikil Merrill Strategi-dalam-the-kolam. Konstruktivis radikal
cenderung menghargai keaslian pengalaman, tidak seperti yang khawatir tentang
kompleksitas atau beban kognitif.
Pembelajaran
kolaboratif. (2005) prinsip kedua
Driscoll, negosiasi sosial (berasal dari teori Vygotsky sifat sosial budaya
pengetahuan), diwakili dalam pembelajaran kolaboratif, yang didirikan di sebagian
besar strategi pembelajaran konstruktivis dibahas sebelumnya. Komputer
yang didukung pembelajaran kolaboratif (CSCL) adalah format yang paling
menonjol saat ini.Roschelle dan Pea (2002) berspekulasi bahwa perangkat genggam
nirkabel akan memungkinkan CSCL berkembang dalam arah baru dari orang-orang
yang mungkin di laboratorium komputer tradisional.
Pembelajaran
kolaboratif tidak tercapai hanya melalui CSCL, tentu saja. Pendidik dan
guru di semua tingkatan telah menggunakan dan terus menggunakan kolaborasi
sebagai strategi untuk peserta didik. Guru kelas khususnya telah didesak
untuk menggunakan kegiatan belajar terlibat, berdasarkan prinsip-prinsip
konstruktivis, dalam kelompok kecil pertanyaan berbasis otentik, dalam rangka
meningkatkan kemampuan komunikasi, pemecahan masalah dan keterampilan berpikir
kreatif, dan kerja sama tim dan belajar kemampuan siswa. Kegiatan ini
dapat menjadi komputer dimediasi atau komputer yang didukung, atau dapat
melibatkan penggunaan perangkat lunak komputer untuk merekam dan melaporkan
hasil penyelidikan oleh siswa.
Konstruktivisme di
Teknologi Pendidikan. prinsip-prinsip
pembelajaran yang terlibat seperti yang dipromosikan oleh Regional Laboratory
Tengah Utara Pendidikan (NCREL) (Tinzmann, Rasmussen, & Foertsch, 1999) meliputi
banyak komponen konstruktivisme dan penggunaan teknologi pendidikan sebagai
alat untuk mencapai pembelajaran . Deskripsi pembelajaran terlibat
meliputi:
Siswa penjelajah,
guru, murid kognitif, produsen pengetahuan, dan direksi dan manajer dari pembelajaran
mereka sendiri. Guru adalah fasilitator, panduan, dan
colearners; mereka mencari pertumbuhan profesional, kurikulum desain, dan
melakukan penelitian. Tugas belajar otentik, menantang, dan
multidisiplin. Penilaian otentik, berdasarkan kinerja, mulus dan
berkelanjutan, dan menghasilkan pembelajaran baru. (P. 1)
Terlibat belajar,
seperti yang dikembangkan oleh guru melalui penggunaan teknologi, berharga
ketika membantu siswa mencapai kabupaten penting, negara, atau standar
nasional.Banyak guru telah belajar melalui pendidikan mereka awal, pengembangan
staf, atau pendidikan intern untuk merencanakan kegiatan mahasiswa yang
mewakili belajar terlibat, otentik, berharga, dan melibatkan prinsip-prinsip
konstruktivis sementara menggunakan teknologi pendidikan sebagai alat untuk
belajar. Para pendukung konstruktivisme telah berulang kali mendorong
pembangunan tersebut melalui teks dan artikel untuk pendidik, berdasarkan
cita-cita konstruktivis.
Pendukung ini juga
sering menunjukkan perubahan yang dibutuhkan dalam metode yang pembelajaran
dinilai. Penilaian dalam kelas ini juga harus otentik dan terfokus pada
kinerja, gunakan kegiatan yang kompleks dan bermakna, didasarkan pada
pembangunan pengetahuan daripada pengulangan fakta, dan dilakukan melalui
observasi, presentasi, dan kegiatan berbasis dunia nyata yang realistis,
lainnya ( Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003).
Konstruktivisme dan
Memfasilitasi Belajar. Bagaimana
konstruktivisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi
belajar? Pertama, advokasi yang kuat dikemukakan oleh penganutnya telah
menarik perhatian dari teknologi pendidikan. Sejak akhir tahun 1980an,
percakapan dalam teknologi pendidikan telah berkisar klaim konstruktivisme,
berdebat jasa-jasa mereka dan membayangkan implikasinya.
Paling tidak,
sejumlah inovasi sebelumnya, seperti instruksi berlabuh, berbasis masalah
pembelajaran (PBL), dan pembelajaran kolaboratif, telah dieksplorasi sebagai
instantiations teori konstruktivis. Konstruktivisme telah infused
eksplorasi ini dengan rasa misi.
Perhatian yang muncul
dari penelitian. The profesi
penelitian dan pengembangan telah memberikan hasil yang memungkinkan beberapa
kesimpulan yang bisa ditarik tentang kemanjuran metode ini untuk audiens yang
berbeda dan tujuan pembelajaran. Salah satu sintesis yang paling jelas
dari penelitian ini ditawarkan oleh Kirschner, Sweller, dan RE Clark (2006),
yang meneliti "bimbingan minimal." Berbasis masalah atau program
berbasis penyelidikan sering diatur sehingga peserta didik mengeksplorasi ruang
masalah secara bebas, dengan bimbingan minimal.Kirschner et al. menemukan
bahwa, bagi peserta didik yang berada pada pemula atau tahap peralihan, program
tersebut kurang efektif serta kurang efisien daripada program dengan panduan
instruksional yang kuat. Selanjutnya, program minimal dipandu
"mungkin memiliki hasil negatif ketika siswa memperoleh kesalahpahaman
atau pengetahuan yang tidak lengkap atau tidak terorganisir" (hal.
84). Mereka berhipotesis bahwa minimal dipandu lingkungan belajar peserta
didik dikenakan beban kognitif berat yang mengganggu penggunaan kemampuan
pengolahan kognitif mereka.
Dalam kedokteran dan
ilmu pengetahuan program, pendekatan berbasis penyelidikan seringkali
dibenarkan atas dasar bahwa memaksa siswa untuk "berpikir seperti
ilmuwan." Kirschner et al. (2006) menunjukkan, "Cara ahli
bekerja di / domain-nya (epistemologi) tidak sama dengan cara kita belajar di
daerah itu (pedagogi)" (hal. 78). Jadi, hasil konsisten miskin dari
metode ini bila diterapkan pada peserta didik yang berada di pemula atau tahap-tahap
peralihan seharusnya tidak mengejutkan. Kembali ke proposisi asli von
Glasersfeld, sebuah "epistemologi baru" tidak selalu sama dengan
resep instruksional baru atau unik.
Singkatnya, sulit
untuk mengidentifikasi teori belajar tertentu atau strategi pembelajaran yang
konstruktivis tegas. Tapi metode pembelajaran yang paling sering
menganjurkan dengan kedok konstruktivisme tampaknya paling cocok untuk
memfasilitasi pembelajaran untuk tujuan pembelajaran lanjutan atau kompleks
yang dikejar oleh peserta didik yang telah memiliki keterampilan tingkat tinggi
dalam domain tersebut.
Memilih sebuah Perspektif
Seperti yang telah dibahas dalam
bab 5, perspektif eklektik, menggabungkan prinsip-prinsip dari teori yang
berbeda, dapat memberikan sintesis yang melayani baik dalam praktek. Dalam
filsafat, riang memaku bersama-sama bertentangan doktrin dapat menghasilkan
struktur teoritis koheren, tetapi dalam hal-hal praktis, eklektisisme sering
masuk akal. Pendidik dapat dengan mudah melihat teori yang berbeda menyebabkan
teori instruksional yang menawarkan panduan untuk berbagai macam tujuan
belajarnya. Teori-teori tidak selalu bertentangan satu sama lain;bukan,
mereka menjelaskan fenomena tertentu yang lebih baik daripada yang
lain. Ertmer dan Newby (1993) menyarankan satu rumus cukup sederhana
tersebut untuk menggabungkan perspektif teoritis dibahas di sini: Mempekerjakan
perspektif behavioris dalam situasi di mana peserta didik memiliki tingkat
pengetahuan tugas dan untuk belajar tujuan yang membutuhkan proses kognitif
yang lebih rendah; menggunakan perspektif cognitivist untuk tingkat
menengah pengetahuan tugas dan pengolahan kognitif; dan mempertimbangkan
perspektif konstruktivis untuk situasi di mana peserta didik memiliki tingkat
yang lebih tinggi pengetahuan dan bekerja pada tugas-tugas tingkat yang lebih
tinggi, seperti pemecahan masalah yang kompleks dalam domain ill-structured
(pp. 68-69). Meskipun tidak semua setuju dengan ini sebagai rekomendasi,
ini menggambarkan semacam sintesis yang dapat mengalir dari pendekatan
eklektik.
Sejak akhir 1990-an,
payung dimana perspektif yang berbeda, terutama cognitivist dan konstruktivis,
bertemu adalah berpusat pada peserta
didik pendidikan. Konsep
ini mendapatkan kredibilitas lebar ketika disahkan oleh Dewan APA Pendidikan
Negeri (1995) dalam bentuk 14 prinsip, yang ditunjukkan pada Tabel 2.2.
Prinsip-prinsip ini
ditujukan kognitif dan metakognitif, afektif dan motivasi, perkembangan,
sosial, dan faktor perbedaan individu. Mereka "pelajar-berpusat"
dalam arti bahwa mereka berusaha untuk memperoleh implikasi instruksional dari
penelitian tentang proses belajar dan dalam arti bahwa mereka mendorong
beradaptasi instruksi kepada peserta didik. Daftar ini agak misterius di
bahwa itu adalah daftar pengamatan (deskripsi) tentang proses pembelajaran,
tetapi item yang disebut sebagai "prinsip," menyiratkan saran
preskriptif. Dalam hal apapun, prinsip berpusat pada peserta didik APA ini
telah memainkan peran utama dalam membentuk diskusi tentang bagaimana memfasilitasi
pembelajaran awal abad ke-21.
Formal dan Informal Pembelajaran
Sejauh ini kita telah
mengasumsikan belajar menjadi proses yang direncanakan formal seperti biasanya
berhubungan dengan sekolah. Sangat menarik untuk dicatat, bagaimanapun,
bahwa definisi teknologi pendidikan dan tujuannya untuk memfasilitasi
pembelajaran tidak harus terbatas pada proses formal. The AECT tua (1977)
teks definisi termasuk definisi pelajar sebagai individu "terlibat
dalam memperoleh baru
Tabel 2.2. Ideal prinsip-prinsip
psikologis berpusat pada peserta didik.
1. Sifat proses pembelajaran. Pembelajaran materi
pelajaran yang kompleks yang paling efektif bila proses disengaja membangun
makna dari informasi dan pengalaman.
2. Tujuan dari proses
pembelajaran. Keberhasilan pelajar, dari waktu ke waktu dan dengan
dukungan dan bimbingan instruksional, dapat menciptakan bermakna, representasi
yang koheren pengetahuan.
3. Konstruksi pengetahuan. Keberhasilan pelajar
dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang
berarti.
4. Pemikiran strategis. Keberhasilan pelajar
dapat membuat dan menggunakan repertoar strategi berpikir dan penalaran untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang kompleks.
5. Berpikir tentang berpikir. strategi Orde Tinggi
untuk memilih dan memantau operasi mental memfasilitasi pemikiran kreatif dan
kritis.
6. Konteks pembelajaran. Pembelajaran
dipengaruhi oleh faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktik
pembelajaran.
7. pengaruh motivasi dan emosional
pada pembelajaran. apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh
motivasi pelajar. Motivasi untuk belajar, pada gilirannya, dipengaruhi
oleh individu emosional negara, keyakinan, kepentingan dan tujuan, dan
kebiasaan berpikir.
8. Motivasi intrinsik untuk
belajar. kreativitas di pembelajar,
berpikir tingkat tinggi, dan rasa ingin tahu alami semua berkontribusi untuk
motivasi belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas kebaruan
optimal dan kesulitan, relevan dengan kepentingan pribadi, dan menyediakan
untuk pilihan pribadi dan kontrol.
9. Pengaruh motivasi usaha. Perolehan pengetahuan
dan keterampilan yang kompleks membutuhkan usaha pelajar diperpanjang dan
praktek dipandu. Tanpa motivasi peserta didik untuk belajar, kemauan untuk
mengerahkan usaha ini tidak mungkin tanpa paksaan.
10. pengaruh perkembangan pada
pembelajaran. Sebagai individu berkembang, ada peluang dan hambatan
untuk belajar yang berbeda. Belajar paling efektif bila pengembangan
diferensial di dalam dan di domain fisik, intelektual, emosional, dan sosial
diperhitungkan.
11. pengaruh sosial pada
pembelajaran. Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial,
hubungan interpersonal, dan komunikasi dengan orang lain.
12. Perbedaan individu dalam
belajar. Peserta didik
memiliki strategi yang berbeda, pendekatan, dan kemampuan untuk belajar yang
merupakan fungsi dari pengalaman sebelumnya dan faktor keturunan.
13. Pembelajaran dan keragaman. Pembelajaran yang
paling efektif bila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial peserta
didik diperhitungkan.
14. Standar dan penilaian. Menetapkan standar
tinggi dan tepat menantang dan menilai peserta didik serta belajar
kemajuan-termasuk diagnostik, proses, dan hasil penilaian-merupakan bagian
integral dari
proses belajar.
Catatan: Diadaptasi dari
Learner-Centered Prinsip Psikologis: Sebuah Kerangka untuk Sekolah Redesign dan
Reformasi. Daftar lengkap dari prinsip-prinsip ini tersedia online di:
http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp14.html.
keterampilan, sikap
atau pengetahuan apakah dengan urutan tertentu instruksi atau beragam acak
stimuli "(hal. 209). Jadi belajar , mungkin ikuti, bisa formal atau informal, dan
lingkungan belajar dapat mencakup pengaturan terstruktur dan tidak terstruktur.
Ini mungkin penting
untuk mempertimbangkan pembelajaran informal sebagai aspek penting untuk
teknologi pendidikan sebagai teknologi dan media terus memberikan dan
memperluas kesempatan belajar bagi peserta didik dari segala usia. Tidak
dapat dikatakan bahwa sebagian besar pembelajaran terjadi di sekolah atau
pelatihan situasi. Individu termotivasi untuk belajar melalui Web, melalui
bahan cetak, dan melalui pertemuan informal dengan "ahli" dalam
masyarakat. Pembelajaran informal ini tidak dirancang atau dinilai oleh
pendidik, tetapi harus dipertimbangkan ketika kita membahas peran memfasilitasi
pembelajaran bagi peserta didik dari segala usia dan stasiun
kehidupan. Lahan mungkin perlu untuk meningkatkan kesadaran atas sumber
daya publik dan terus mempertimbangkan potensi pembelajaran mereka untuk kedua
kesempatan belajar memotivasi dan memberikan.
Pada kenyataannya,
bahkan dalam pengaturan pembelajaran formal, instruksi direncanakan bukanlah
satu-satunya, atau bahkan yang paling penting, penentu keberhasilan atau
kegagalan dalam belajar. Untuk menyederhanakan situasi yang kompleks agak,
kita dapat mengatakan bahwa belajar adalah paling langsung tergantung pada tiga
faktor: bakat, upaya, dan instruksi (Walberg, 1984). Mereka yang datang ke
pengaturan dengan tingkat tinggi asli kemampuan-bakat-mungkin berhasil tanpa
bahkan berusaha sangat keras atau menerima instruksi berkualitas. Atau
mereka yang mengerahkan usaha yang luar biasa dapat berhasil bahkan jika mereka
memiliki bakat dan pengajaran bersemangat terbatas. Investasi usaha
diasumsikan didorong oleh motivasi individu, yang itu sendiri merupakan produk
rumah dan latar belakang pribadi, harapan, dan minat dalam materi pelajaran.
Oleh karena itu,
penting untuk mengenali instruksi itu, tidak peduli seberapa baik dirancang dan
dilaksanakan, hanya satu bagian dari persamaan pembelajaran, sering dibayangi
oleh kemampuan peserta didik perkembangan, kebutuhan mereka, dan kepentingan
mereka. Desainer instruksional dapat mempengaruhi usaha melalui desain motivasi -membuat bahan sebagai menarik dan relevan mungkin dan
mengatur lingkungan belajar keseluruhan agar peserta didik memiliki harapan
keberhasilan dan mencapai hasil yang memuaskan (Keller, JM, 1987). Namun,
motivasi yang berasal dari luar kelas sebagian besar di luar rentang desainer
instruksional tentang kontrol. Melihat pengaturan instruksional sebagai
sistem total dan melihat bagaimana berbagai faktor berinteraksi dibahas secara
lebih mendalam dalam bab 3.
Media Versus Metode
Beberapa penggemar untuk
menggunakan media untuk meningkatkan pembelajaran tampaknya berasumsi bahwa
hanya menanamkan konten ke dalam format media yang lebih baru secara otomatis
akan meningkatkan efektivitas. Asumsi ini telah diserang sejak RE Clark
(1983) menyatakan bahwa "Bukti terbaik saat ini adalah bahwa media hanya
kendaraan yang memberikan instruksi tetapi tidak mempengaruhi prestasi siswa
lebih daripada truk yang memberikan belanjaan kami menyebabkan perubahan
nutrisi kami" ( p. 445). Dia mendasarkan kesimpulan ini pada
meta-analisis dari ratusan laporan penelitian dari studi di mana presentasi
pembelajaran dalam satu format media yang dibandingkan dengan presentasi dalam
format yang berbeda. RE Clark menyimpulkan, "Tampaknya tidak menjadi
media, namun variabel seperti metode pembelajaran bahwa pembelajaran asuh"
(hal. 449).
Sebuah perdebatan
tentang "Media dibandingkan metode" berkobar selama satu
dekade. Argumentasi tandingan paling efektif dibesarkan oleh Kozma (1991),
yang berpendapat bahwa penelitian yang dikutip oleh RE Clark (1983) didasarkan
pada presentasi paradigma-pelajar menonton atau mendengarkan presentasi. Kozma
sepakat bahwa, dalam kondisi seperti itu, format media yang berbeda hanya
membuat perbedaan dalam waktu dan biaya, tidak belajar efektivitas. Kozma
mengusulkan bahwa hasil yang berbeda bisa diharapkan dari paradigma
pembelajaran yang berbeda, satu di mana media digunakan sebagai alat oleh
peserta didik, bukan sebagai presentasi. Dengan kata lain, tidak
belajar dari media yang (istilah Clark),
tetapi belajar dengan media yang (istilah Kozma
ini). Dalam tahun-tahun berikutnya, sebagai penggunaan media semakin
banyak datang berarti media digital, teknologi pendidikan berharap untuk agenda
penelitian baru, mempelajari kemungkinan paradigma baru ini.
Ringkasan
Definisi saat ini teknologi
pendidikan secara eksplisit mengadopsi istilah memfasilitasi pembelajaran untuk menekankan pemahaman bahwa
pembelajaran dikendalikan dan dimiliki oleh peserta didik. Guru dan
desainer dapat dan pengaruh belajar, tapi pengaruh yang fasilitatif bukan
penyebab. Istilah belajar
fasilitator yang mengemukakan
sebagai tujuan lapangan, bukan sebagai hasil dari proses yang merupakan raison
d'etre dari lapangan.
Teori yang berbeda
dari pembelajaran dan pengajaran menekankan variabel yang berbeda dalam proses
pembelajaran, sehingga memfasilitasi memiliki arti yang berbeda untuk
masing-masing teori. Memahami implikasi dari teori yang berbeda terhambat
oleh praktek conflating teori instruksional dengan teori-teori belajar dan
bahkan epistemologi. Untuk tujuan pasal ini, tubuh teori dipandang hanya
sebagai perspektif yang berbeda pada pengajaran dan
pembelajaran. Behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme telah
mendorong setiap aplikasi menarik dan sukses teknologi
pendidikan. Masing-masing telah menambah pemahaman kita secara keseluruhan
tentang bagaimana orang belajar dan bagaimana instruksi bisa
diperbaiki. Hal ini dimungkinkan untuk membayangkan payung eklektik di
mana berbagai penggunaan kreatif dapat dikombinasikan untuk menyediakan
lingkungan yang kaya untuk belajar aktif.
Metode penilaian dan
evaluasi adalah link penting dalam rantai keberhasilan pelaksanaan behavioris
apapun, cognitivist, atau inovasi pembelajaran konstruktivis. Jika program
inovatif berjuang menuju tujuan yang lebih dalam, tingkat yang lebih tinggi,
metakognitif, atau pengetahuan yang diterapkan, hasilnya tidak akan memadai
ditangkap oleh tes kertas dan pensil konvensional.
Meskipun sebagian
besar dari pembahasan dalam bab ini dibingkai dalam hal situasi instruksional
formal, definisi saat ini juga dimaksudkan untuk berlaku untuk pembelajaran
informal.Bahkan, itu adalah salah satu alasan bahwa definisi memilih
istilah teknologi
pendidikan daripada teknologi instruksional , menggunakan istilah dengan konotasi yang lebih luas
untuk menangkap kedua situasi belajar yang direncanakan dan spontan.
Kami menyimpulkan
dengan beberapa komentar tentang nilai-nilai yang mendasari seluruh bab
ini. Dalam memfasilitasi proses pembelajaran, terlepas dari perspektif
teoretis terkait, praktek teknologi pendidikan sebenarnya membantu atau
menghambat orang yang berada dalam mengejar
belajar. Dengan kata lain, kita melakukan
apa yang kita lakukan sebagai teknologi pendidikan tidak begitu banyak untuk
memfasilitasi belajar di dan dari dirinya sendiri, tetapi untuk memfasilitasi
pembelajaran dengan audiens yang dituju. Pergeseran dalam penekanan
dari proses untuk orang-orang menunjukkan meningkatnya fokus dan kesadaran
siswa sebagai inti dari kegiatan kami sebagai teknologi pendidikan. Ketika
pelajar adalah fokus, yang bertentangan dengan perangkat keras, desain, atau
bahan, maka gagasan memfasilitasi pembelajaran harus juga fokus pada pelajar
dan kemampuan dan tanggung jawab mereka. Pemikiran berpusat pada pelajar
mengingatkan kita bahwa pada intinya, pembelajaran masih merupakan aneh atau
setidaknya tidak sepenuhnya kegiatan dikontrol. Sebagai instruktur dan
desainer, kita mengambil keuntungan dari generalisasi tentang orang-orang dan
cara mereka dapat belajar. Dalam upaya kami untuk memfasilitasi belajar
benar-benar, bagaimanapun, kita harus mengakui keragaman individu. Kita
mungkin tidak mampu selalu memfasilitasi pembelajaran bagi orang tertentu,
tetapi kita tidak boleh lupa memfasilitasi pembelajaran bagi setiap individu
adalah tujuan. Fasilitasi menunjukkan bahwa kita hadir lebih lengkap
dengan pelajar dalam pengaturan, mempertimbangkan konteks dan lingkungan, dan
membuat upaya untuk berhubungan desain kami untuk aspek budaya dan sosial dari
pengaturan seperti yang kita desain atau menciptakan lingkungan
belajar. Keragaman peserta didik akan ditangani dan pembelajaran didukung
melalui penggunaan kita baik hardware dan software, dan pada kenyataannya, ini
menjadi tujuan integrasi teknologi ke dalam lingkungan belajar.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar